Los planes de Magisterio «suspenden» en competencia digital: lo que revela un estudio justo antes de la era de la IA generativa

Un estudio a gran escala sobre cómo se forma a quien va a enseñar

En julio de 2026, la revista académica Educación XX1 publicó un estudio de la Universidad de Sevilla que analiza, con un alcance poco habitual, cómo se incorpora la competencia digital docente en la formación inicial del profesorado en España. La muestra es amplia: 256 títulos universitarios, entre ellos 75 grados en Educación Infantil, 78 en Educación Primaria y 103 másteres de Formación del Profesorado —el título habilitante para dar clase en Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional—.

El hallazgo principal no es un matiz menor, sino una carencia estructural: los planes de estudio analizados presentan, en palabras del propio estudio, «importantes carencias en la incorporación de la competencia digital docente» respecto al marco europeo DigCompEdu, la referencia estándar en Europa para describir qué competencias digitales debería tener cualquier docente. El dato que mejor resume el problema es este: de las 1.789 referencias identificadas en los planes de estudio analizados, solo el 46,5% menciona explícitamente tecnologías digitales. Es decir, poco más de la mitad.

No es solo una cuestión de cantidad

El estudio no se limita a contar menciones; también analiza en qué se concentran —y en qué no— esas referencias cuando existen. Y ahí aparecen desequilibrios relevantes: un déficit especialmente marcado en todo lo relacionado con la evaluación mediante herramientas digitales, una atención insuficiente a la retroalimentación y la personalización del aprendizaje apoyadas en tecnología, y una presencia particularmente débil de la alfabetización digital crítica —es decir, la capacidad de analizar con criterio la fiabilidad, los sesgos o las implicaciones éticas de una herramienta digital, más allá de saber manejarla—. En conjunto, el estudio describe una presencia de los contenidos digitales «fragmentada e implícita», más que sistemática y explícita.

La causa: planes diseñados antes del marco de referencia

La explicación que aporta el propio estudio es reveladora por lo que dice sobre los tiempos de la universidad frente a los tiempos de la tecnología —un tema que ya tratamos en el artículo de esta serie dedicado al análisis de Jorge Sainz—. Buena parte de los planes de estudio vigentes en Infantil y Primaria fueron diseñados en 2009, más de una década antes de que España adoptara, en 2022, el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente. Es decir, se trata de planes concebidos en un mundo sin smartphones generalizados en el aula, sin plataformas educativas en la nube, y evidentemente sin inteligencia artificial generativa, que no empezó a popularizarse hasta 2022-2023.

El propio estudio recomienda, como conclusión práctica, revisar tanto los planes de estudio como la normativa que los regula, para asegurar una formación sistemática —no fragmentada ni dependiente de la iniciativa individual de cada docente universitario— en competencias digitales dentro de la formación inicial del profesorado.

La pregunta incómoda: ¿y la IA generativa?

Si los planes de estudio de Magisterio todavía no han terminado de incorporar de forma sistemática competencias digitales básicas —evaluación con herramientas digitales, personalización, alfabetización crítica— que llevan más de una década en el marco de referencia europeo, resulta razonable preguntarse cuánto tiempo tardarán en incorporar, con el mismo rigor, algo tan reciente y cambiante como la inteligencia artificial generativa. La respuesta implícita del estudio es incómoda pero difícil de rebatir: probablemente, más tiempo del que el propio ritmo de cambio de la IA está dispuesto a esperar.

Esto tiene una consecuencia directa para cualquier universidad, no solo para las facultades de Educación: los futuros docentes —y, por extensión, buena parte del profesorado ya en activo, que se formó bajo planes de estudio similares o incluso más antiguos— no pueden dar por hecho que su formación inicial les ha preparado para acompañar a su alumnado en el uso crítico de la IA. Esa preparación, si llega, tendrá que llegar después, mediante formación continua específicamente diseñada para cubrir ese vacío.

El papel de la formación continua —y de dIAlogos— para cerrar ese vacío

Aquí es donde este estudio conecta de forma natural con el propio proyecto de dIAlogos. Si la formación inicial del profesorado, por razones estructurales y de calendario normativo, no puede resolver por sí sola la brecha de competencia digital y de competencia en IA, la responsabilidad recae en buena medida en la formación continua que cada universidad ofrezca a su propio profesorado en activo. Y esa formación continua, para ser eficaz y no limitarse a un cursillo genérico, necesita partir de un diagnóstico real de dónde está cada docente: qué sabe hacer ya, dónde tiene dudas y qué necesita aprender primero.

Es exactamente la lógica que sostiene la herramienta de autodiagnóstico de dIAlogos, presentada al comienzo de esta serie de artículos: no sustituye a una reforma de los planes de estudio de Magisterio —algo que corresponde a otro nivel de decisión y que llevará años—, pero sí ofrece, aquí y ahora, un primer paso realista para que la CEU San Pablo sepa, con datos propios, por dónde empezar a acompañar a su profesorado en esta transición.

Fuentes y para saber más

• Los futuros docentes «suspenden» en competencias digitales: no reciben la formación adecuada — NovaCiencia, sobre el estudio publicado en Educación XX1 (julio de 2026) — https://novaciencia.es/los-futuros-docentes-suspenden-en-competencias-digitales-no-reciben-la-formacion-adecuada